TELEVISIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL
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Documentos sobre los medios

Ver la TV con los niños

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Introducción

El análisis de los procesos de socialización en los que los niños y adolescentes construyen su propia realidad y elaboran una cultura específica, incluye cada vez de manera más directa aquellos aspectos de la vida cotidiana en los que las nuevas formas de comunicarse, difundir imágenes y suscitar comportamientos tienen un papel principal. Los medios y en especial la televisión son objeto de un tipo de estudios que pretenden no sólo discernir los componentes de la oferta específicamente infantil sino sus modos de recepción por parte de niños y niñas.

Este desplazamiento de lo que se puede llamar el análisis de contenidos o, con mayor precisión, el análisis semiológico de las propuestas televisivas (qué quieren decir y cómo lo dicen) al estudio de la recepción y de los efectos en el público infantil (qué ven, qué entienden, cuándo) resulta una constante significativa en nuestro contexto. Con todo, la preocupación suscitada en diversos espacios institucionales (ámbito escolar y pedagógico, reflexiones deontológicas profesionales y parlamentarias, iniciativas de los consumidores y usuarios) orienta un tipo de análisis en el que la recepción y la influencia en el mundo infantil de las imágenes televisivas suele sufrir un recorte notable: interesa valorar con rapidez y precisión los efectos, generalmente negativos, para promover formas de control e intervención que superen situaciones temidas. En éstas el par televisión-violencia, o el más amplio televisión-desmotivación (cuando no fracaso escolar) sirven de pauta conceptual para entrar en materia. Las presuposiciones o los lugares comunes en los que se expresan la ideología espontánea y los conflictos concretos (intrafamiliares, pero también intergeneracionales) informan en ocasiones la aproximación experta, en la que interesan, por ejemplo, mediciones de comportamientos ante estímulos (con grupos de control sin ellos) de las que con frecuencia se obtienen generalizaciones noticiosas.

Entendiendo el carácter legitimador de tales aproximaciones, los estudios que siguen una orientación cualitativa y estructural (que persiguen comprender los modos del discurso de los sujetos, tal y como estos los elaboran) pretenden, por su parte, ampliar el campo para lograr una mayor precisión descriptiva y una explicación mejor situada en el contexto cultural de los sujetos. Los fenómenos que tienen que ver con las respuestas de los niños a la tele no se dan de forma aislada, se sitúan en un marco más amplio y complejo: el mundo de su cultura, los escenarios de su vida cotidiana, la pluralidad de códigos con los que actúan y valoran lo que hacen.

Este trabajo tiene en cuenta, por consiguiente, la necesidad de analizar el discurso social como lugar privilegiado en que convergen las prácticas en las que los niños son definidos y etiquetados4 y a su vez como espacio en el que elaboran su forma de percibir, de aproximarse al mundo adulto, de contar y contarse en un mundo que les ofrece propuestas educativas, pero también les convoca como consumidores y les etiqueta idealizándolos como resto no contaminado o les estigmatiza como víctimas.

Establecer las dimensiones del discurso de los niños sobre su vida cotidiana en la que está la televisión junto a otros espacios de información, formación y diversión supone recorrer un doble proceso.

Por un lado, implica establecer las formas que indican cómo se está hablando ahora mismo de los niños en el discurso de los adultos en el sentido amplio, y cómo se los representa en los medios de difusión. Es aquí donde emergen las definiciones espontáneas, las expectativas, los temores, las soluciones a los conflictos entre lo sabido (para los adultos) y lo que descubren y formulan de otro modo (los niños), o entre las normas que tratan de poner límites y la permisividad demandada u otorgada.

Por otro, orienta la comprensión del discurso social como un conjunto de prácticas de producción de sentido, que van más allá no sólo de las respuestas en forma de hábitos no reflexionados, sino también de la mera letra o de los textos. Se trata de acotar un conjunto de formas de intercambio en los que, con diversos soportes (la palabra, la imagen), escenarios variados (la casa, la calle, el colegio, las instituciones), diferentes medios (la interacción verbal, el juego, el estilo corporal, los espacios, pero también la televisión, los tebeos, los cuentos, los videojuegos, los cassettes) los niños, y los que ya no lo son, construyen su identidad de manera inevitablemente recíproca. El discurso en el que se razonan y explican los hábitos, expectativas, barreras, cercanías con lo que supone el mundo de la tele es un conjunto de relatos de identificación mutua y propia.

En estudios anteriores se ha constatado cómo el discurso de los adultos anticipa el lugar de los niños y, cargado como está de autoridad -para empezar porque define el mundo, las normas y las transgresiones posibles: no las que los niños y niñas inventarán, sino las previstas por los ojos del adulto- marca el campo semántico principal. El modo mayor de las definiciones, estereotipos, estigmas. Y, lo que es más importante, desde una perspectiva que no se restringe a una semiótica formal (aunque pretende incorporarla), los modos de dominación, control ideológico, integración y marginación a las que los nuevos sujetos sociales se ven sometidos.

Pero este sistema de representaciones principal no circula sin sus destinatarios ni sin recuperar lo que estos (los niños) construyen para hacerse con él, incorporarlo o sortear sus aspectos menos queridos.

Situar el discurso de los niños en el contexto en el que éste se produce y circula, es el punto de partida. Ver cómo se diversifica, tanto en su estructura interna (sus figuras principales: que pueden estar en la palabra adulta, o en los programas preparados para niños, en el habla de los pedagogos o de los iguales) como en sus mecanismos sociales de implantación es el segundo paso. Establecer los modos en que los niños incorporan estas dimensiones, para adquirir una competencia de comunicación y una competencia mediática (saber interactuar con los otros y con los medios) es el punto de llegada.

Así pues, interesa especialmente señalar que atender a los modos del discurso social sobre los niños6 implica necesariamente atender al discurso de los niños. Si elegimos el gran intermediario de los medios, especialmente de la televisión, es precisamente porque este no es marginal o accesorio, sino cada vez más central y poderoso. Fuera de actitudes alarmistas, o moralizantes, reconocemos desde el comienzo no sólo el creciente papel de los medios en el conjunto de lo que antes se llamaba los "agentes socializadores", sino su carácter de emergente del conflicto social que toda socialización comporta y tiende a domesticar. Mirar críticamente los medios y lo que de ellos dicen los niños tiene como trasfondo mirar críticamente el conjunto de los procesos de socialización infantil actuales. Y el valor que estos tienen en nuestra sociedad.

Comprender más a fondo qué hacen los medios para construir la imagen de los niños de hoy, y conocer qué les pasa a los niños, en cuanto a limitaciones pero también en cuanto al enorme potencial de recursos que obtienen del trato con los medios que los adultos les preparan, es el alcance del análisis del discurso social sobre los niños y los medios.

Este es el sentido de la elección de la práctica y perspectiva cualitativa, seguida tanto en las formas de suscitar la producción discursiva (el grupo de discusión) como en la construcción de nuestros modelos de análisis e interpretación. Las aportaciones y modelos, por tanto, de la sociología del discurso, del análisis semiológico (que adopta el valor que Barthes dio a la "semioclastia"7 : deshacer los nudos de la ideología en el discurso), los modelos de la competencia comunicativa, y los modelos del desarrollo cognitivo moral y social, son puestos aquí a contribución. Pero no de una manera escolástica, sino en la medida en que nos sirven para poder decir mejor. Privilegiando el decir que van trabando los niños con los medios y los adultos sobre lo dicho en la academia o en la doxa.

Sumario

1. HIPOTESIS Y RESULTADOS CONCEPTUALES

1. La Imagen de los Niños entre la Sociedad Individualista y el Estado Asistencial

2. Qué Hacen los Niños con la Tele: Construcción de Hipótesis

3. Ni Impacto, Ni entre Dos, Ni Omnipotente

4. Objetivos, Metodología y Secuencia de los Grupos

4.1. Presupuestos y Objetivos Concretos

4.2. Secuencia de Actividades y Diseño de los Grupos

2. ESCENARIOS DE LA VIDA Y ESCENARIOS DE LA TELEVISIÓN

l. Planos de Análisis

2. Escenarios de la Interacción

3. De la Cultura Infantil a las Edades del Niño

4. Los Escenarios de la Relación con el Mundo Adulto

4.1. Los Informativos y las Estrategias ante la Rutina

4.2. El Escenario Dominado de la Publicidad

5. Los Escenarios de los Iguales

5.1. Los Dibujos

5.2. Las Series, Los Concursos

3. DIMENSIONES DE LA CULTURA MEDIATICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

1. El Lugar de la Cultura Mediática de los Niños y Niñas

2. Los Tipos de Discursos que los Niños establecen en los Escenarios Televisivos

2.1. Los Discursos Interpretativos

2.2. Los Discursos del Uso

2.3. Los Discursos de la Ambivalencia

3. Las Tipologías

4. LA ESTRUCTURA DEL RELATO TELEVISIVO EN EL DISCURSO DE LAS NIÑAS Y NIÑOS

1. Análisis de la Lectura Infantil de los Relatos

2. El Habla de los Niños y Niñas sobre los Relatos de la Televisión

2.1. Punto de Partida

2.2. El Relato Lineal en el Habla de los Niños y Niñas. Escenarios de Aparición

2.3. El Relato Condensado en el Habla de los Niños y las Niñas y sus Escenarios de Aparición

3. Los Niños Bilingües

3.1. La Competencia

3.2. La Alfabetización

4. La Relación con la Televisión: Tipos, Estilos

4.1. La Propuesta Adulta

4.2. Los Teleadictos

4.3. Los Competentes

4.4. Los Incompetentes

Anexo 1: Bibliografía

Anexo 2: Sesiones de Trabajo

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